我国高等职业教育评估研究述评

教育评估是依托有效的评价技术和方法，通过对教育活动过程、结果的分析并和预期目标相比较，以期达到规范人才培养过程、保证人才培养质量的价值判断过程。自2003年教育部高教司下发《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》并对26所高职院校进行试点评估，2004年教育部办公厅下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》并全面启动高职高专院校的人才培养水平评估工作，至今，我国高职教育评估工作已走过14个年头。与此同时，高职评估研究也日益受到重视，与之相关的研究者、研究机构和研究成果数量逐年上升。为梳理已有研究成果，明确研究发展趋势，展望未来发展方向，进一步指导高职评估研究和实践，本文对国内高职教育评估已有研究成果进行述评。

一、研究样本

本文所选取的研究文献均来自中国知网（CNKI），在CNKI的期刊论文数据库中将检索条件设置为：主题词分别为“职业教育评估”“职业教育质量评估”“职业教育评价”“职业教育质量评价”，文献发表的起始年份不限，文献搜索日期截至2017年12月8日，由以上四个主题词分别检索到的文献即为本文的研究样本。由于本文只对已有的期刊论文进行述评，并没有涉及相关主题的专著、学位论文、报纸等，所以研究样本有一定局限性。其次，本次搜索得到的论文中有相当一部分是国内学者对国外职业教育评估制度、方法、经验等的研究成果，为更好地聚焦国内高职教育评估研究的现状，本文将剔除该部分论文。

二、已有研究成果概略

本文将已有成果分高等职业教育评估政策沿革与发展趋势、高等职业教育评估的价值与理念、高等职业教育评估的现状与对策三个方面分述。

（一）高等职业教育评估政策沿革与发展趋势

在高职教育评估政策的梳理与研究中，邓岳敏认为高等教育评估是高等职业教育评估的基础，经历了以下过程：十一届三中全会开始部分高等学校进行某项教育活动评估；1985年中共中央在《关于改革教育体制的决定》中第一次正式使用“高等学校办学水平评估”一词并由原国家教委召开“高等工程教育评估问题专题讨论会”，在理论构建的基础上部署了高等工程教育评估的试点工作；1990年，原国家教委发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，总结了高等教育评估的试点工作，标志着我国高等教育评估开始走向规范化；1993年2月中共中央发布《中国教育改革和发展纲要》指出：“对职业技术教育要采取领导、专家和用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查”；1994年原国家教委评选出294所重点中专学校；1996年的《职业教育法》指出：“县级以上各级人民政府应当加强对本行政区域内的职业教育的领导、统筹协调和督导评估”；1998年通过的《高等教育法》指出：“高等学校的办学水平、办学质量，接受行政部门的监督和由其组织的评估”，该法的《附则》进一步指出“本法声称高等学校……其中包括高等职业学校和成人高等学校”；之后，我国只有部分地区对高等职业教育的某些方面进行了评估，全国公认的评估指标体系和成熟的评估方案还未形成。[1]孙翠香、庞学光指出我国高职院校评估政策主要经历了以下几个阶段：一是2003年2月教育部出台了《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，选择了26所高职院校进行试点评估；二是在已有试点成果的基础上，2004年4月19日教育部下发《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》和《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》并全面启动对高职高专院校人才培养水平评估工作，2005年2月24日《教育部关于进一步推进高职高专院校人才培养工作水平评估的若干意见》对评估范围、标准、专家队伍、实施、结论和纪律等问题做了进一步规范；三是2008年4月3日教育部发布《关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》，标志着第一轮评估基本结束，正式启动第二轮高等职业院校人才培养工作评估。今后，高职评估要在促进政府角色转变、引入市场机制、确定评估价值观、构建多元动态的评估体系框架、培育评估文化等几方面做努力。[2]陆燕飞、陈嵩对高等职业教育评估政策做了详细梳理，并将其分为：借鉴普通高等专科学校的评估阶段（1985-1999年）、逐步形成独立的高等职业教育评估阶段（1999-2003年）、走出“本科压缩饼干”的评估阶段（2004-2007年）、高等职业教育评估制度向“管办评分离”努力的阶段（2008年至今），并对2003年与2004年高职评估方案指标、2004年高职评估指标与本科评估指标、2004年与2008年高职评估方案、2004年与2008年高职评估指标做了详细剖析与对比，未来我国高职教育评估主体的改革表现在国家统筹、地方多部门整合、培育外部评估机构三方面，评估运行机制方面政府将发挥监测与审核职责、学校则构建内部质量保障机制、第三方评估更加科学有效，建立系统的评估程序，完善教育督导和评估监测发布制度、问责制度。[3]崔永平等则将高等职业教育评估历程划分为：2003年之前是改组、改制、升格阶段，2003年至2007年是试点、全面启动、修订阶段，2008年至2014年是总结、规范阶段，2015年至今是建立教学诊断与改进工作制度为标志的创新发展时期。今后职业教育评估将表现出评估主体多元化、评价方法多样化、评估标准市场化、评估手段信息化四大趋势。[4]

不难发现，对高等职业教育评估政策的梳理主要有三种：一是将高等教育评估作为高职教育评估的开端，二是以2003年高职教育评估试点为起点，三是认为高职教育评估始于普通高等专科学校评估。高等教育评估和高等专科学校评估为高职教育评估制度的形成奠定了基础，而《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》等则为高等职业教育评估提供了法理依据，也体现了高职教育的“职业”和“高等”双重属性。未来高职教育评估政策制定要平衡好政府宏观调控和社会需求之间的矛盾，抓好高职院校内部质量保障体系和行业企业、第三方积极参与的外部评价体系建设。[5]

王永林、王战军从教育内外部关系规律出发，认为教育价值观要在满足社会发展和促进人的发展之间统一起来，通过个体素质的提升来实现教育的社会功能，所以教育评估价值取向要在引导学校服务社会发展需求与坚守自身发展逻辑之间协调运转。在2004年和2008年高职教育评估方案的比较中，发现高职教育评估价值取向的实然表达为：引导学校树立质量意识，建立内外部质量保障体系；强化人才培养在学校的中心地位，突出院校办学特色；评估重心由注重外延发展转向内涵建设；评估理念与时俱进，评估的机制、方法和手段不断改进。高职教育评估的应然价值取向包括：坚持工具理性与价值理性相统一的人才培养目标评价、注重教学过程中隐性要素的考查、提升院校参评的内在动力、推进“管、办、评”分离、加强高职教育质量监控的动态化。[8]孙翠香、张媛媛认为价值取向就是主体企图“达到某目标或满足某需要”的一种立场或态度，高职教育评估要坚持以人为本、教育公平和可持续发展价值取向。[9]杨彩菊、周志刚研究了以“测量”为标志的第一代评价理论、以“描述”为标志的第二代评价理论、以“判断”为标志的第三代评价理论和强调“回应”“协商”“共同建构”的第四代评价理论。第四代评价理论认为评价是利益相关者在各自价值观基础上形成个体的心理建构，通过不断“协商”进而达成共同的心理建构的过程。第四代评价理论在高职教育评估中具有以下参考：多元利益相关者平等参与评价、行业是利益相关者间冲突的理想协调者、依据评价目的取舍评价方法、重视评价的激励和改进功能，[10]类似的研究还有沈怡等。[11]唐以志指出效果是质量评价的重要标准，介绍了效果导向的CIPP评估模式、SPO质量评价模型和“逻辑模型”，并构建了效果导向的职业教育质量评价标准。[12]刘春花基于利益相关者理论，提出职业教育评价要以职业性与职业要求作为基本理念、坚持内外部评价统一、量化评价与质性评价相结合。[13]郭扬、郭文富也是基于利益相关者理论，分析了职业教育质量评价政策方面的不足，提出“四维整合、五方参与”的制度框架。[14]陈明昆认为不同利益群体在确定职业教育质量指标和进行质量评价时通常带有一种价值“偏好”，这也正反映了某个国家在对待职业教育质量上的策略选择。[15]周建松依据评价制度发展的特定历史背景、社会条件，认为高职教育质量观经历了：以适应社会急需为主的质量观、以实现规模扩张为主的质量观、以适应结构需求为主的质量观和以内涵提升为主的质量观。[16]

（二）高等职业教育评估的价值取向

6、液压油管疲劳折损。液压油管由于油压变化频繁和油温高，致使管壁张驰频繁，极易出现疲劳折损酿成事故。为有效延长液压油管的使用寿命，最好是用细铁丝烧成弹簧放入油管内作支撑。

教育评估的价值取向决定了评估工作开展的方向、所要达到的目标以及过程中行为主体的行动动机与方式。评估价值取向不仅是一种观念性的把握，而且贯穿于价值主体在实现评估价值目标时所采取的一系列认识和实践活动之中，很多时候人们正是通过评估实践活动来体现某种价值取向、实现价值目标，[6]所以其合理与否，将直接影响评估实践的效果和教育发展的方向。评估的结论则是对评估对象的价值或现实状态在特定领域给定的一种意见或判断，可为相关机构科学决策提供依据。[7]

扑火队实行半专业化管理，保证队伍人员相对稳定，平时要自觉遵纪守法常备常练。在森林防火期(每年9月15日至次年4月30日)，队员必须整装待命；森林高火险预警期，实行24h值班和领导带班制度，严格执行火警火灾零报告制度，确保信息畅通。明确要求所有扑火队伍人员在禁火期值班期间不得随意请假，切实有急事需请假者，由当班人员找人替岗，并经带班领导审批方可请假。接到扑火指令后，队员应积极配合，半小时内集合完毕，自行携带扑火机具等装备，赶往火场，积极参战，做到火灾全部扑灭，接到撤退指令后方可撤离。扑火队员在国有林场出现火情时归场森林防火指挥部办公室统一指挥下运作。

冷启动策略是保证质子交换膜燃料电池性能的关键。目前，国内外学者研究了各种冷启动策略，本文对主要的冷启动策略进行总结与分析，得到如下结论。

综上所述，研究者对高职教育评估价值取向的论述可以分为三类：一是通过教育、社会与人的辩证认识，从教育发展的规律、历史、价值观来延伸出高职教育评估的价值取向；二是基于评价理论自身的发展趋势，例如提出了第四代评价理论、以内涵提升为主的质量观；三是大部分学者借鉴其它学科理论来构建高职教育评估的价值取向，比如利益相关者理论、可持续发展、以人为本等视角下高职教育评估的价值取向。

（三）高等职业教育评估的现状与对策

第三，外部因素对高职评估影响的研究逐渐受到重视。高职评估的制度建设、实施不仅仅局限于教育评价领域，其势必受到我国职业教育办学特色、经济制度、政治制度等因素的影响与制约，针对这方面的研究正逐渐受到重视。如有学者就我国市场经济制度不断完善背景下思考高职评估中应该引入市场机制，评估主体中要纳入在高职教育中受益的利益相关者。

三、已有研究成果述评与研究展望

在对已有研究成果进行概览后，本文对高职教育评估研究成果进行述评。总体来说，我国高职教育评估研究取得了比较丰硕的成果，对当前的评估现状做了总结和剖析，也为今后评估实践提供了理论支持。从历年发文量的趋势来看，该研究领域还在进一步深化与扩展，值得广大职业教育领域学者和高职院校教师继续关注与研究。其研究成绩具体表现为：

第一，研究主题分布范围广。从高职教育评估政策文本出发，已有研究成果涉及政策文本的历史梳理、内容比较以及发展趋势；高职评估价值取向研究则从三个角度出发，一是从教育内外部规律出发延伸出高职教育评估价值取向，二是基于评价理论的历史发展得出当前的评价理论，三是借鉴其它学科理论衍生出高职教育评估价值取向；对于高职教育评估的现状与对策研究，既有对当前评估现状的整体分析，也有学者针对某一高职评估问题进行研究，如评估专家素养、第三方评估等。

干预前两组心理状态评分均差异无统计学意义（P>0.05），干预后观察组的HAMA与HAMD评分均显著低于对照组（P＜0.05），见表 2。

第二，理论研究和实践研究相辅相成。已有研究成果既有理论研究，如高职教育评估的意义、功能、理念、价值取向、评估制度建构等，也有基于高职教育评估实践的研究，如政策文本的历史沿革、高职院校在评估中所处地位等。理论研究和实践研究相辅相成，为解决现实问题提供了指导，指明了发展方向，拓展了研究深度和广度，从而保证了现实活动的持续推进。

关于高职教育评估现状与改进策略方面，杨一芹研究了欠发达地区高职教育评估体系现状并从办学指导思想、硬件、软件、办学特色四方面进行构建。[17]阮彩霞认为当前高职教育评估中院校消极被动、企业行业参与的社会评估机制缺失、院校自评意识薄弱、元评估理论研究欠缺，应该从观念、体制、过程到元评估全面创新高职教育评估体系。[18]姚爱国结合我国市场经济体制、职业院校外部生存环境变化和高等教育大众化背景，指出高职教育评估中政府评估的权威性、合理性和有效性受到动摇，今后应建构社会评价为主导的评价体系。[19]罗业栗在肯定我国高职评估所取得成绩的同时，认为也存在专家组评估机制不规范、评估体系不完善的问题，要在坚持政府主导评估方向同时加强评估队伍结构建设、完善评估指标体系、优化评估技术和方法、激发院校主体意识。[20]孙翠香、庞学光分析了高职人才培养工作评估中存在政府主导下“行政化”色彩浓厚、价值取向异化、模式单一、院校自评引致功利化行为等问题，提出政府部门“宏观调控”、引入市场机制、在“社会性”价值取向基础上以“人的发展”为最终价值选择、构建多元灵活的评估框架、培育高职评估文化以激发院校“内生动力”等策略。[21]王永林将我国高职评估分为宏观、中观和微观，对每部分的内涵、缺陷、成因做了剖析，并提出完善高职评估层次的建议。[22]徐寅伟分析了诊断性评价、形成性评价和总结性评价各自特点，并指出诊断性评价将是今后职业教育评价的主要趋势。[23]王秀娟、艾纯志对我国职业教育督导制度的发展历程做了梳理，指出我国职业督导制度建设中存在的问题及改进建议。[24]吕一中认为提升评估专家素养是保证职业教育评估质量的路径之一。[25]李志宏等承担了教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”的子课题群——“现代职业教育评估制度的研究与实践”，其研究成果概括为：完善国家高职人才培养状态数据采集平台、建设好三类院校评估和专业评估、推动院校自我评估制度建设。[26]除了政府部门实施的评估和院校自评外，同行评议也是我国职业院校质量评估的重要补充，[27]而在国家政策导向下第三方评价制度也已经成为职业教育质量评估理论研究的热点话题。[28][29][30]

虽然高职教育评估研究取得了一定成绩，但相关研究还正处在上升期，已有研究也存在不足之处，值得继续关注和深化。

第一，对职教培训评估的研究比较缺乏。当前，高职教育评估研究更多瞄准于如何进行高职院校评估以及现实评估中存在什么问题，忽略了对职教培训评估的研究。职教培训是我国职业教育不可或缺的一部分，在入职教育、职后教育方面发挥着重要作用，其机构林立、形式多样、受众广泛，如何对职教培训进行评估值得纳入研究范畴，进一步完善高职评估研究体系。

将分离的6株单菌进行2天的活化培养，将培养至对数生长期的6株单菌各取1 mL进行混合，混合均匀后再进行活化，当构成混合菌群菌液的浓度达到108CFU/mL时，（YJ01）用含油的无机盐培养基进行下一步的培养.

第二，高职评估体系微观研究、实证研究还需加强。从已有研究成果来看，高职评估体系研究已经形成较为固定的研究模块，研究者对评估体系的研究多数属于宏观研究和经验研究，对评估体系内部要素的微观研究虽有但还需加强，而基于文本或数据的实证研究也少之又少，部分学者则关注本科教育质量评估与高职评估的比较研究。综上，必须加强高职评估体系微观研究和实证研究。

第三，高职评估研究与国家出台的相关文件存在差距。2015年教育部职成司下发了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，目标是“完善高职院校内部质量保证体系，提升教育教学管理信息化水平，树立现代质量文化”，如部分研究者提出要改进高职评估信息化建设，但是当前高职评估信息化建设现状如何、院校参与态度怎样却很少有研究者关注。所以，高职评估研究与国家出台的文件对高职评估提出的要求是存在差距的，今后高职评估研究还需密切联系国家政策文件所提出的要求与意见。

综上所述，随着高职评估实践的不断推进，高职评估研究将迎来新的机遇与挑战，今后的研究要继承已有研究传统，针对不足加以改进，重视对职教培训评估的研究，加强高职评估体系微观研究与实证研究，密切联系国家政策文件所提出的要求与意见，通过持之以恒的努力将高职评估理论研究和实践研究推向新的高度。

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