大学英语语类教学法应用研究

一、引言

语类(genre)又译为语体、文体、文类、体裁，自20世纪80年代以来随着语言学研究从语法到语篇的转移而日益成为研究热点。对其开展研究的早期阶段，学者将其简单定义为“语篇的类型”，[1]即话语的一种相对固定形式；近年来，以马丁(Martin)为代表的悉尼学派从社会认知及言语对话的角度将其定义为一种“有步骤的、有目标指向的社会过程”(a staged goal-oriented social process)[2], 强调语类语篇生成的阶段步骤及其交际目的。以此为导向，语类教学法在英语阅读、写作及至口语教学等方面的运用研究都呈增多之势，(Cope & Kalantzis 2014; Flowerdew 2015; 张先刚 2012； 蔡慧萍 2012)。[3-6]本文针对非英语专业主要开设英语综合课程的现实，研究读写说互相关联、彼此互促的语类教学模式。

二、理论基础

西方语类理论现存三大流派：新修辞学派、系统功能语言学派及应用语言学派。三大流派研究焦点有所不同。以Miller 为代表的新修辞学派研究多涉语境和动机；以Martin 为代表的系统功能语言学派研究重心为语类结构潜式，即某一语类的结构表达式；以Swales 为代表的应用语言学派更强调交际目的的重要性，提出了话语社团的概念。三者的共同之处在于认可语类的社会性、交际性和合作对话性。

深部高效稳砂剂的研制及性能评价…………………………………………………………………………………王 勇（2.15）

美国的新修辞学派重视语类在生成、运用和接受过程中的社会文化语境，认为语类作为言语语篇，是一种社会行为，是一种稳定高效地“交流、做事”的方式。应用语言学派研究各种专门用途英语并强调话语社团的概念：社团成员运用共同的语言、文化、行事规范来完成各种交际任务，用约定俗成的语类结构和语言贮备来实现个人的交际目的。[7]

将语类理论运用于教学实践并取得良好教学效果、获得广泛认同的是隶属于系统功能语言学派的悉尼学派支架式语类教学法。该教学法最初针对澳大利亚本土的地域、社会阶层、差异文化、教育水平的差异为背景设计，以搭建支架、共同构建、举一反三的方式教授和训练小学生的读写能力。之后发展到中学、大学、成人各个教育层次，并传播到英国、新加坡，后又以香港城市大学的在线作文评阅系统的改进为契机，在亚洲得以发展。支架式语类教学法顺次包括三大环节：解构(Deconstruction)→共建(Joint Construction)→自建(Independent Construction)。解构即分析某一语类的范文，包括文本意义的解构和文本结构方式的解构，文本意义涉及篇章内容整体及细节的透彻理解，从意义和语法双层层面解读篇章，其间贯穿朗读、提问、讨论、重述等教学手段。文本结构解构即某一语类的篇章结构模式的提炼和图式化；共建即利用解构获得的意义化和图式话成果，师生、生生合作，共同创作出一篇新的同语类文章。接下来的自建环节就是学生独立的举一反三环节，学生需独立完成另一篇新的同语类文章，这是一个反思和独立实践环节。三大环节依次推进，自建环节学生运用批判性思考，反思并运用解构和共建环节习得的输入知识，从而形成流动的学习循环。

支架式语类教学法以解构范文和共建新篇搭建支架，过程中贯穿协同、对话、互动、反思和实践，实现语言的交互建构，缩短“最近发展区”距离，语言水平达到一个新的高度。“最近发展区”(Zone of Proximal Development)概念是维果茨基在其社会建构主义理论中首创的，指学习者独立解决问题的实际发展水平与其在其他成人引导和帮助下、在与其他更高水平的共同学习者合作解决问题的潜在发展水平之间的距离。[8]支架理论(Scaffolding Theory)由维果茨基理论发展而来，并为悉尼学派语类教学法所用。搭建支架即提供最近发展区知识和经验，表现在解构和共建环节，自建环节是学习者达到新的最近发展区后收回支架的实践环节。

三、综合英语语类教学法模式

Martin, Rose, Flowerdew 等学者提出过一些语类教学法实施方法。Rose指出实施过程包括准备、鉴别和讨论的步骤，Flowerdew 提出实施过程中的两大方法：引导学生理解语篇及其语类框架的培训法(training approach)，学生自行分析新的语篇和语类的过程法(process approach)[9]。参照他们的观点，结合语言的对话属性、大学英语教学改革对于自主学习和思辩能力培养的关注，本研究建立了包括培训、对话、自主三个递进层面的综合英语语类教学法模式，如图1所示。

  

图1 综合英语语类教学法模式

1. 第一层次——培训层次

(1)相对传统课堂教学模式，综合英语语类教学法模式能否提高学生的英语语言综合水平？

2. 第二层次——对话层次

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3. 第三层次——自主层次

自主层次是学习成果的输出阶段，要求学生课下独立完成至少一篇同类语篇的写作。优秀的自主完成语篇作为范文在班级学习群中展示。

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四、教学模式的实验研究

1. 研究问题

本研究主要探讨以下三个问题：

培训层次包括3个环节：读前准备、仔细阅读和语类框架提炼。读前准备由教师介绍并布置学生课下自行查找某语篇的语类、背景信息相结合，在接下来的仔细阅读环节对篇章内容细节、语言特征、句内意义、修辞手法等进行分析和讨论，一方面理解语篇细节，一方面从整体上提炼出其语类框架，并用图示清晰展示出来。

(2)相对传统课堂教学模式，综合英语语类教学法模式能否提高学生的英语写作水平？

(3)相对传统课堂教学模式，综合英语语类教学法模式是否对学生的英语学习动机产生影响？

2. 研究对象

在实验组班级，依据提炼出的教学模式，本研究将综合英语语类教学法教学过程的三个层次分解为8个步骤，如下表：

3. 教学过程

本教学实验的对象是湖北师范大学非英语专业依据高考成绩以及入学测试成绩进行分级教学的A层次(基础较好)两个班级。 实验组班级88人，对照组均班级86人。对照组进行教学中，没有语类教学法模式中的合作改写、独立改写环节。

4. 研究工具

研究工具包括前测、后测试卷。测试题目参照大学英语四级考试题型，从外研社新视野英语网络题库整合两套难度相当的试卷。总分采用百分制，其中作文总分15分。

5. 数据分析

表2和表3分别为实验组和对照组平均总分、平均作文分比较。

 

表1 综合英语语类教学法教学过程

  

教学阶段学习空间教学材料教学重点时长①读前准备②仔细阅读③语类框架提炼课外传统课堂传统课堂新视野大学英语(三)课文:TheSurprisingPur-poseofTravel篇章内容细节、语言特征、句内意义、修辞手法;语类框架支架搭建课外自定时长+课内90分钟④笔记展示⑤合作改写⑥改写范例评析传统课堂笔记;合作改写出的篇章重复内化展示;关键词表达式篇章结构及其运用课内90分钟⑦独立写作同类语篇⑧优秀自主习作展示自主学习课堂互联网空间独立写作的语篇E.g.ThePurposeofReading;ThePur-poseofMakingFriends思维拓展;相对最近发展区更为丰富的句式和表达方式课外独立写作30分钟

6. 教学效果

研究对实验组和对照组的前测、后测的综合型试卷总成绩和写作部分成绩分别进行了统计(其中客观题部分由外研社新视野英语网络题库机器阅卷，作文部分由三位老师阅卷，取三人平均分)，计算了两个小组的平均分，并采用SPSS 16.0软件进行数据分析。

笔记整理工作由学生课下完成，触动学生温故知新，并在下一课时时提供其展示机会，强化成就动机。此时，适时提出新任务，师生合作改写一篇同语类的新文章。写作中强调语类框架及仔细阅读中习得的词汇、句型、表达方式、修辞手法的运用。之后对范例进行评析，可以进一步对所学进行反思。

 

表2 实验组和对照组平均总分比较

  

组别N平均分标准差t值p值实验组对照组888672.56366.3856.14245.27127.98010.001

 

表3 实验组和对照组平均作文分比较

  

组别N平均分标准差t值p值实验组对照组88869.96567.76431.86332.765411.6010.000

表中实验组平均总分为72.563，对照组是66.385；实验组平均作文分9.9656，对照组是7.7643。t检测中p值分别为0.001和0.000，远低于0.05，说明两组成绩有显著性差异，综合英语语类教学法模式对于提高学生的英语语言综合水平及写作水平是有效的。

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1.积极响应中央战略部署，凝聚社会力量。实现乡村振兴战略，是一项十分艰巨复杂的系统工程，既需要党和国家做好顶层设计，也需要社会各界共同参与、共同创造，广泛汇聚起实现“乡村振兴”的智慧和力量。各级党委和政府要让年轻、讲党性原则、有奉献精神的农村能人成为党组织中的重要力量，让乡村振兴战略在党的坚强领导下积极稳步推进；要加强基层公务员队伍建设，加大学习培训力度，提高基层公务员发展农村经济的能力，为实施乡村振兴战略提供更多年轻、懂经济、有专业知识的行政人才保障；要激发农民参与乡村振兴的内生动力，全员动手、全民参与，营造良好的农村环境。

对于本研究探讨的第三个问题，即综合英语语类教学法模式是否对学生的英语学习动机产生影响，采用Biggs的《学习过程问卷》(Study Process Questionnaire )“学习过程分量表”[10]，以Likert 5级记分法进行记分统计，结果如下：

 

表4 “学习过程分量表”反映的学习动机比较

  

因子班级N均值标准差t值p值成就动机实验班883.0112.71214控制班862.0232.6042248.83620.000深层动机实验班883.8854.52132控制班862.5621.801321.31440.000表层动机实验班882.3721.63542控制班862.5884.59866.01130.203

通过Likert 5级记分法统计出的学习动机三大因子t检测结果均显示具有显著差异(p<0.05 )。在深层动机和成就动机两个方面，实验班均值远高于控制班，说明学生开始从“要我学”转变为“我要学”，应付考试、找工作必须等表层动机驱动值向学习中获得的成就感、对于英语语言和文化的兴趣等深层兴趣转向。

7. 讨论

研究数据证实了大学英语语类教学法的有效性，原因分析为以下三点。

7.1 语类框架与语言综合能力

四是未知性。 电台播出过程中音乐的播放完全取决于主持人，听众只能被动地接收特定的音乐信息。 传播过程中充满的随机性和未知性，给大多数听众带来了发现新音乐的新鲜感和刺激感，成为音乐电台吸引用户的另一理由。 这是现代流媒体音乐所不具有的功能，大多数使用流媒体平台的用户音乐主要来源是流行榜单和他人推荐。 Locke认为，对于都市生活工作节奏快的成年人来说，发现新音乐是一件极为浪费时间的事情，因此大多数成年人放弃寻找新的音乐而依旧选择听自己年代流行的歌曲。[5]

语类教学法注重知识结构与语类的关系，学习过程通过搭建支架引导学生前行，以整体阅读观解读篇章语类结构，辅以语言细节学习，过程中讨论、对话、归纳、重述、自主学习等教学手段加以结合，帮助学生了解语篇类型、结构、交际功能，再通过同类语篇举一反三的自主使用，促进学生语言能力的发展。

7.2 三维立体课堂空间

本研究提出的语类教学法模式，针对我国大学生英语学习环镜的缺失和课堂学时的不足，利用互联网的便捷，构建起一个集传统课堂、 自主学习课堂(包括线上和线下)和互联网空间于一体的三维立体学习空间，并在每一空间都布置明确学习任务、提供学习成果展示机会，具有时代特征，同时促发学习的深层动机和成就动机。

7.3 自主能力与思辨能力

语类教学法相较传统综合英语的教学，增加了在语类框架结构提炼基础之上的合作改写、改写范例评析及自主写作同类语篇环节，合作学习过程是一个拓展思维的过程，师生、生生对话中既有独立思考，也有思维碰撞，最后的自主写作环节也是保证学生学习成果内化的必不可少重要一环。

五、结语

本研究将语类理论运用于大学英语教学实践，构建了综合英语语类教学法模式。实证研究表明，语类教学法能够有效提升大学生的英语语言综合能力及写作能力，过程中其成就动机和深层动机得到激发，并进一步促进学习成绩的提高及能力的发展，是一个良性循环过程。不足之处在于，本研究针对分级教学中的基础较佳班级展开，对于基础薄弱班级，本教学模式的有效性及有效程度需要进一步验证。

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[参 考 文 献]

[1]Hason R. Current Trends in Text-linguistics [C].Berlin: Walter de Gruyter, 1977:228.

[2]J.R.Martin. Genre and Language Learning:A Social Semiotic Perspective [J]. Linguistics and Education, 2009(20):10.

[3]Cope B & Kalantzis M.The Powers of Literacy:A Genre Approach to Teaching Writhing [M].London:Routledge,2014.

[4]Flowerdew J.Jone Swales’Approach to Pedagogy in Genre Analysis [J]. Journal of English for Academic Purposes,2015(19):102-112.

[5]张先刚.语类读写教学法对学术论文摘要写作的启示[J].外语教学，2012,(1)：56-60.

[6]蔡慧萍.语类—过程英语写作教程[M].杭州：浙江大学出版社，2012.

[7]J.M.Swales. Genre Analysis:English in Academic and Research Settings[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1990:14.

[8]Vygotsky,L.Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge:Cambridge University press,1978.

[9]Flowerdew J.An Educational,or Process Approach to the Teaching of Professional Generes [J].ETL Journal,1993,47(4):306.

[10]Biggs.J.Learning Process Questionnaire Manual[M].Melbourne:Australian Council for Educational Reasearch,1987.