小学科学教科书调适的逻辑和实践

教科书作为课程与教学领域中不可替代的要素，是理论和实践对接的桥梁，是国家意志的体现，是民族文化的传承，是教师教学的依据和学生学习的媒介。教科书自身多样的角色必定会引发或多或少的教学“不适”。加之我国幅员辽阔，“一纲一本”的教科书制度已不再适用。随着国家基础课程改革深入，课程教学权力进一步下放，人们更加意识到教科书的重要作用，教科书作为师生教学的直接文本，其在教学实践层面的改革越发迫切。况且小学科学承担着培养学生科学素养、为国家公民素质奠基的使命，研究发现教科书中存在着诸多“不适”问题。提高教学品质，进行教科书调适，让教科书“顺性适需”，已成为一线教师们教学任务的迫切要求。

“东施效颦”是中国文化中常见典故之一。其中“效”是“仿效”，“颦”是“皱眉”的意思，比喻胡乱模仿，效果适得其反。此典故出自庄周的《庄子》，说明的道理是，我们应该根据自己的自身特点，扬长补短，切忌单纯模仿别人的一切；否则肯定是愚蠢无比，贻笑大方。

一、教科书调适：是何

调适即调节适应。在生理学中，指人眼睛的焦点自某一点移动至另一点之改变过程；在人类学中，指有机体在外界环境变化和自身有机体变化的情况下的互动适应过程；在社会学中，指对冲突情境加以适应的状态或过程。这些都表明调适是调节作用后，由不适应到适应状态渐进改变的过程，重在相互作用和适应发展。同时这一简短的解释间接指出了调适隐藏的主体、客体、目标等一系列内容，调适内涵丰富。调适源于课程实施取向，辛德(Synder)等人在课程实施的概念化过程中，将课程实施分为忠实、调适和创生三种取向[1]，忠实即恪尽职守，严格按照课程要求计划实施，不需太多劳神费力，创生是对课程的重新创造，是课程在深度和广度等各方面的创新，费时费力，往往把握不好，驾驭能力不行，会弄巧成拙。而调适是中间过渡地带，弹性空间、可实践操作余地大，教师可根据自身能力，学生实际情况，在实际教学活动过程中灵活调适，活化教学，课程调适是可行且有实践意义的。有人认为调适是教师为了使课程适合学生心理特点、基础、需要等方面的实际情况，对课程目标、课程内容、教学方法、组织等方面做出增加、删除及调整的过程[2]。也有人认为课程的调适是为了满足学生多样化的需求，对内容、教学和学习结果的调适。[3]无论如何，这些调适是宏观课程调适，教科书是课程实施不可或缺的实践载体，在调适过程及师生共同的学习中，其重要作用不言而喻。目前国内教科书使用与调整主要集中在教科书的二(再)次开发、教科书文本转化、用教科书教与教教科书等方面。其中教材的二次(再)开发主要是指教师和学生在课程实施过程中依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情境和学生的学习需求。[4]教教材指教师依据教学大纲和课程标准，忠实教材的讲授教学行为。强调以课本教材为标准，准确无误地传达知识技能。用教材教指教师依据课程标准，根据自身的经验与理论，把教材作为一种重要的中介，进行合理利用的教学行为。始于教师的教学洞察力，终于学生学习。文本转化主要指立足后现代的课程观，基于古德莱德课程层次理论，从理想课程直至学生体验的课程之间的层层转换，重在对话、理解和过程领悟。调适是对以上理念的深化和升华，是活化教学、灵活教学的具体体现，是教师对教科书在教学实践环节的建构、调整和创造，最终实现有益于师生共同发展进步的动态过程。

国外关于教科书调适，主要以“textbook usage”“material development”等为主，其中主要相关研究有教师转化教科书、教科书使用类型和教科书使用影响因素。教师转化教科书涉及教师的教材观、教师能力和教师的实践做法多方面内容。如Baer研究发现教师对教科书特性和使用同时存在正面和负面的意见。教师中有86%依赖教科书，教学效果明显。但Jobrack认为教师过度依赖教科书，使教科书成为专擅的工具(tyranny of the textbook)，会造成很多弊病。Vilma Mesa & Brett Griffiths通过调查发现，改变对教科书的过分依赖，可以通过对不同年段的学生分类，调适教科书。对学生和教材的看法，往往会增加教师使用教科书的效果。Sternberg & Williams提出增加教科书的使用效用，教师可以进行教学内容转化，也可以采用不同的教学方法。Emillard & Bryans指出教师使用教科书的方式有三种：①依赖型，非常倾向于按照课程指引进行教学；②采用并调适型，采用教科书中的题目，但使用时改编教学内容、教学步骤，划分教学时间；③断续与有限型，是保守型做法，沿用过去的教学方法经验，这也是调适的类型。教科书使用影响因素众多，课程、教师、学生等层面都有所涉及。Ji—Won Son采用定性定量结合的方法进行研究，指出影响教科书使用的因素有：教师的知识水平，教科书的背景，教师学习的机会。这些研究集中在教师层面，实际操作指导意义强，但揭示了一个本质问题：转换、创造、温和教学等，应以增强学生学习效果，提升教科书使用效益为主。

借鉴国内外的研究，教科书调适应着眼一线课堂教学，教师要注重教科书的动态资源性，善于寻找学科教科书的特性，发挥自身的主观能动性和创造性，发掘教科书文本的不足；真正为学生“顺性适需”，促进师生共同成长发展。

二、小学科学教科书调适：为何

调适方法知识提供了解决问题的可能性。

(一)课程改革不断深化要求调适教科书

要多元化社会福利政策质量评价主体，解决我国社会福利政策质量评价主体单一性的办法之一，就是培育独立的第三方评价机构。独立的第三方评价机构不仅能保证组织的独立性，而且其观点和看法不受政府利益和本位主义影响，能更好地保证评价结论的客观真实性。

比如执教贾平凹的《月迹》时，首先让学生充分感知课文，反复练读达到“文通字顺”；然后让学生选择自己喜欢的描写月光的句子，读一读，并引导学生交流喜欢的原因，从而帮助学生再现画面，体会意境；最后让学生配上柔柔的乐曲，图文结合，美美地赏读，在赏读中进一步感悟语言，形成语感，在美读中那皎洁的月光也仿佛洒向了孩子那稚嫩的心灵。

(二)小学科学教科书研究现状催生教科书调适

不同于课程教学视角研究教科书，本部分更加关注教科书的社会层面问题、历史经验教训等，辩证地看待教科书内容、语言和编排方式，以理论建构为主。林洁以社会学视角探讨教科书话语，阐述教科书中存在的话语非平等性、割裂性、隐蔽性等，侧面反映教科书中的话语霸权。

关注学科特性和教科书的适应性，注重科学教材的学科知识体系内容结构和逻辑思维结构，强调教学中教科书的转变，有定制化的意蕴。如卢淑萍通过分析教科书(教科版)优劣，提出教科书需从内容深度、材料的选择、编排顺序等方面进行处理，以达到教科书教与学的真正实效。

2.少部分偏重从社会学、知识论或者教育思想的角度进行宏观研究

1.小学科学教科书静态文本及结构分析

3.极少量研究以整合和校本课程为主

利用着眼点不同，研究分析整本教科书结构静态。针对教科书的编写理念、编排结构、内容选取、版面设计等方面，展开教材版本分析，不同版本既涉及目前国内正式发行通用的，也涉及国外的版本，主要以美国、日本居多。研究分析教科书具体单元。围绕小学教科书中生命世界、物质世界、地球与宇宙三大模块进行。研究分析教科书栏目设置。教科书栏目设置是教科书编排的核心，涉及哪些部分，每部分所占比例，每部分应有的教学功能如何等都需要考虑；目前这部分研究涉及插图和科学研究。张贺年以梅耶的插图理论，研究分析河北版的3—6年级科学教科书中装饰性插图、表征型插图、组织性插图、解释性插图的分布及占有比例。

我国小学科学课程设置主要经历了：格致—博物—理科—自然—常识—自然常识—自然—科学[6]这些阶段。这一变化和科学课程改革的趋势一致，从近代西方引入科学，以器物科技之用引进，以求开启明智，国家救亡图存，然不尽然，后以知识观为本位，提倡科学知识，将知识作为一种结论学习，过犹不及，知识成为机械记忆的主要内容。2001年课改之后，倡导三维目标，以学生的科学素养为基础，注重培养情感态度价值观。随着课改进一步深化，2016年“学生发展核心素养”中明确指出要发展学生的科学素养，即理性思维、批判质疑、勇于探究的能力。小学生正处于思维发展初期，可塑性强，加之信息时代科学技术、思想观念等各方面影响蜂拥而至，教科书的价值导向功能尤为重要。2017年发布的《义务教育小学科学课程标准》中指出，无论学生之间存在着怎样的地区、民族、经济和文化背景差异、性别与个性等个体条件的不同，小学科学课程都要为全体学生提供适合的学习和发展机会。[7]教科书作为课程理念、教师教学、学生发展的实物载体，要不断地向贴合学生实际，发展学生能力转型，而非仅仅发挥教科书单纯地传递、呈现科学知识与原理的功能。这也是调适意蕴价值所在。

从以上研究可以看出，小学科学教学研究主要集中在教科书的选择、编制和设计研究，较少研究课堂教学实践中的教科书。教科书作为教学载体，师生是主要使用者，他们最可能的改变就是在教学范围、教学资源允许的情况下调适教科书，面向教师的教学实践，走向科学课堂学习研究。此外，科学教科书静态文本分析，是将教科书固化为课本、应试资料，而未能真正发挥教科书教学资源与工具的作用，未将教科书视为发展变化的材料，未能使教科书成为课改理念实践的助手。所以目前研究视野固化，使得教科书调适更加迫切。

(三)小学科学的教学现实呼唤教科书的调适

在教科书调适过程中，教科书是动态的资源，合理利用资源的前提是充分完整的“摸准吃透”有关教科书的一切关联物。先解读整册教科书，厘清内容，梳理教科书逻辑脉络，从学段纵向贯通，义务教育阶段低中高三个年段具体的阶段任务、培养目标、之间的联系区别，从学科间横向关联对比，小学科学是一门基础性、综合性和实践性学科，找出与相关学科如数学、语文、综合实践活动课等学科间的切合点，进行跨学科间的融合。紧接着深度研究学生，从学生现有的外界性质(现有的学习环境、学习能力、家庭教育背景等)和心理性质(年龄、学习风格、学习习惯、特长兴趣等)入手，找出学生所需，进而从整册教科书到每一单元再到每一课时去制定目标，形成整体，如此前后连贯既保证教学逻辑，也指引学生完整的学习过程。此外，把握目前教学所处的大环境，与时俱进，将STEM课程理念、创客教育、VR、AR技术融入教科书，让学生能切身体验科学的奥妙，激发学习动力和兴趣。

2.1.2 预防术后感染的相关准备 ①加强饮食护理:给予高蛋白，高维生素，高纤维素饮食，提高机体免疫力。②术前严格备皮，术前1 d即可应用抗生素，选择对葡萄球菌有效的抗生素，如β-内酰胺类、头孢类或大环内酯类抗生素。

不论理论还是教学实践层面，小学科学教科书调适是改变现状、实现科学教学应有之义的必然举措。

三、小学科学教科书调适：何为

基于教科书调适的实践意蕴以及小学科学教科书“不适应”的具体问题，为实现教科书的顺性适需，小学科学教科书调适需要重点探讨教师层面的具体理念和行为。

(一)教师要明确教科书调适的意蕴

正如埃德加·莫兰所说：一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。[8]调适成功与否的标志以调适学生学习过程和对教学过程的适应情况为准，找准关键问题，衡量现有环境和资源，做最适合学生学习的调节。调适强调实际发生的完整过程，从调适问题发现、分析问题结构、寻找对策到解决问题这一系列过程，都是针对教科书中存在的、影响教学发展的客观阻碍，是教科书在教与学的实践中的“不适应”问题聚焦，这决定了调适的多样性和针对性，同时实际情况也决定了过程的非线性发展，即每一个环节在调适过程是时时而动的，每一次变动由调适目的决定，重在系统和过程。调适重视反馈和再调适，调适是为了解决现有问题，实现良性发展，关注调适结果及追踪反馈，从问题到结果无一挂漏，并往复循环改进，实现真正因时因地因生制宜的教科书调适。

(二)教师要分析教科书的内外环境

小学科学是培养学生科学素养的启蒙课程。科学可以帮助学生最大限度地在实践中体验和积累认识世界、自然的经验；从生命科学、物质科学、地球和宇宙科学、技术与工程四个领域，综合呈现科学知识、科学方法，让学生深入浅出地学习；尽可能满足不同区域、经验背景各异的学生及学习需要，掌握科学探究基本的环节和方法。这些理念的落实需要迫切转变传统“只唯书”的教学困境。传统教材观对教师影响根深蒂固，教师认为只要“吃透教材”，把教科书的内容完整地传递给学生就完成了教学任务。除了各种烦琐的日常教学任务，教科书调适需要教师不断提升自身理论素养和教学实践反思等软实力，再加上各类升学考试以及教师绩效考评等，教师往往会囿于多重矛盾中难以脱身，导致教师“心有余而力不足”，常常出现教师宁愿“照本宣科”，也不愿进行教科书调适。长此以往，教科书逐渐成了师生教与学的权威典范，窄化了教科书内容，使得科学教学边缘化，在一线教学实践中，通过学生问卷、师生访谈、课堂观察，梳理出“教科书不适应”的具体表现：①教科书中教学内容的选择、教学时数、编排顺序不符合教学实际和学生需求。②教科书中实验类型、实验表格、实验操作、实验材料等设计环节存在缺陷不足。③教科书的结构，如版式、图文匹配、栏目设计等问题不一而足，教科书不可能满足每一种需求，换种思路，针对缺陷适当弥补也是教科书调适的契机。④巩固环节既关系学生学习的效果，也是学生学习评价的中介，教科书中的巩固主要以作业形式存在，但作业质量难以保证，数量几乎没有，形式单一，主要以一些实验图表补充为主，很少有突出的作业环节，学生普遍反映不喜欢。⑤教科书补充的、辅助性教学资料常常未能发挥真正作用。

尽可能而且优先排除无法预测的风险，是有钱人的行为法则。换句话说，如果风险是“可能无法吃到自己喜欢的菜”，只要在风险发生之前，把它吃掉就对了！

(三)教师要掌握适合教学实际的教科书调适方法

小学科学作为学生认识世界，掌握科学探究技能，树立探究、批判、质疑的科学精神，发展科学核心素养的奠基课程，其定位从“主要学科”“重要基础学科”“科学启蒙课程”到“义务教育阶段的核心课程”[5]的不断转变，重要作用不言而喻。课程发展要求、小学科学教科书研究现状、小学科学教学现实都反映出科学教科书调适十分必要。

(1)以始为终，紧扣学生学习过程。教科书调适是为了学生的“顺性适需”，学生自然天性的成长、学生自身发展的需要，因此教科书调适必定要紧扣学生整个的学习过程。教师调适教科书，将学生认知发展规律和学科知识逻辑体系结合，既要保证适应性也要保证基础性和科学性。调适要善于将问题分层，局部引导制造认知冲突，从观察、思考、提问、记录、操作、交流、表达、反思等环节尝试让学生自己寻找矛盾。

如图3所示，θ面上的一个单元和θ+dθ面上所对应的单元构成了一个单元体。上述两个单元上均有应力作用。假设单元节点位移向量有一个虚位移δq(θ，t)，那么上述应力所对应的虚功是

(2)扬长避短，给教科书做“调适运算”。教师要善于给教科书进行“加减乘除合并同类项等多项调适运算”。如“加”是指进行拓展扩充，从文本内容的丰富程度、实验操作工具创新、教学主题地域性、教学媒体形式进行多方面补充，还有对学生常见的“不适应”，如图片过时、实验过程缺少结论性和可读性观点等入手，及时添加等。“乘”指从整本教科书的编排结构、呈现方式、内容主题入手，进行改编、创造、和其他学科进行综合教学等方式，如与综合实践课结合，进行野外湿地观察，并动手做标本集知识；与语文课结合，引导学生做科学报告、科学论文的写作；与数学课结合，从图示、实验表格、数据等多维度进行实验解读等，以此增加教科书的深度和广度。“合并同类项”指单元内部整合、单元间的跨主题融合，如将知识体系和作业融合在一起调适，既将知识逻辑化、体系化，同时也全面巩固了知识，锻炼学生的操作实践能力，如长期作业、创新作业、实践作业都属于很好的案例做法。

(3)新旧组合，呈现方式多样。教科书中的教学方式、教学材料、教学场所等都可以进行调适。教学中引入新媒体、新技术，引发学生的问题意识，更引发学生深层次的求知欲望，发现问题的根本矛盾，引导学生与教科书、与同伴、与教师、与现实的一个“对质”，在碰撞交流中得出问题的解决方法，不同新旧方式正是思维的助手，一步步引导着调适路径，引发涟漪效应。此外探究实验材料要做到材料的典型性、简易性、结构性，选材需广撒网细精选，教学场所除了教室、实验室，其他如校园、公园、科技馆、少年宫、博物馆、社区等都是教学场所，让科学走进生活、走进学生身边熟悉的角落，在丰富多彩的外界环境支持下，学生动手动脑、开展学习，潜移默化中渗透科学、技术、社会和环境教育，一举多得。

Y=16.92684+0.46505X2+0.01757X3-0.24287X4+0.44454X5-2.59299X6

(4)各个击破，抓关键促调适。调适只需适合，无须面面俱到，明确问题，找出针对性的“不适应”问题入手解决，进而带动其他调适，实现整个教学行为和学习行为的变化。如科学实验作为教科书的重难点，从实验过程、实验材料用具、实验观察记录、实验分析、实验结论与交流都可以调适，实验问题假设的思维方法等也会引出更深层次学习。调适科学探究，如材料准备要着重创设环境氛围，注意材料的丰富性和针对性，探究过程重细节，问题设置、引入，强调学生探究技能的引导、实验教具的选择，善于引导学生多感官参与，促使学生自主地建构知识、思维和探究整个体系。每个教师可能遇到各种各样的教科书“不适”问题，关键是如何迁移这些做法，有效合理利用，促进教学质量和学生学习的全面发展。

教科书调适不应成为教师的负担，而理应成为教师的专业责任和使命。如此教科书调适不再是生搬硬套的方法和路径，而是教师群体选择适合本班本学科自身实际情况，进行“百变教学”，以达到“顺性适需”，师生共同成长的良性发展过程。

参考文献：

[1]J. Snyder，F. Bolin，K. Zumwalt. Curriculum Implementation[C]//P. W. Jackson. Handbook of Research on Curriculum. New York：Macmillan，1992：402-435.

[2]王世伟.课程调适论纲[J].教师教育研究，2012(2)：11.

[3]N. Koga.Curriculum Modification[EB/OL].(2014-11-23). http://aim.cast.org/learn/historyarchive/back-groundpapers/curriculum-modification.

[4]俞红珍.论教材的“二次开发”——以英语学科为例[D].上海：华东师范大学.2006：28.

[5]潘洪建.小学科学课程标准60年[J].课程研究，2012(11)：22.

[6]张啊媛.改革开放三十年小学科学课程演进研究[D].长春：东北师范大学，2013：4.

[7]中华人民共和国教育部. 教育部关于印发《义务教育小学科学课程标准》的通知[EB/OL].(2017-02-06). http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201702/ t20170215_296305.html.

[8][法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001：271.