小学中年段读写联动阅读教学实践探索

读写联动即教师引导学生借助文本，结合阅读和写作，“以读促写”“以写促读”，提高学生的思维能力，提升学生的语言表达运用能力。中年段读写联动阅读教学是指教师根据小学中年段的学段要求和学生的心理特点，以文本为载体，从关键词、句、段入手，引导学生阅读、写作、思维训练三位一体的前进；通过群文阅读等教学方式，提升学生的语言文字理解和运用能力；实施以读带写、以写促读的读写训练，提升学生的语文核心素养。

当下小学中年段语文阅读教学中，听、说、写等语文课程目标附着阅读教学，不能与其在语文课程中的重要地位相称。以“教”为主的阅读教学依然存在，在超强势的阅读教学面前，听、说、写的教学很容易被边缘化，很难按照本身规律发展，以致学生的语文核心素养得不到全面提升。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。语言文字的运用能力在语文素养中的核心位置，得到越来越多的语文教育工作者的关注。读写联动阅读教学是提升小学中年段学生语言文字运用能力的有效途径，是凸显小学中年段学生语文核心素养的重要方式。下面我就从三方面谈谈小学中年段读写联动阅读教学的实践探索。

一、品词析句，架语言理解之“桥”

“品词析句，增进语言理解”是中年段学生阅读学习的第一步。教师可引导学生提出质疑，围绕主线问题走进文本，抓住关键词，品味背后的深层含义。例如《挑山工》一文中学生提出疑问：作者如何描写挑山工的？学生在批注中抓取了“黑生生、沉甸甸、黑黝黝”等ABB结构的叠词来理解挑山工的人物形象。学生在交流过程中发现，ABB结构词语体现了挑山工的朴实和踏实，为作者在最后所受到的深刻启迪埋下伏笔。

2014—2017年，瑞华会计师事务所负责上市公司年审的数量分别是444家、441家、399家、340家。对被审计的上市公司出具非标准审计意见的数量，同期分别是15家、16家、10家、9家。两个数据均逐步递减。

培养连词组段的能力应以概括段落大意为前提。教师可引导学生梳理文章思路，培养学生语言组织能力。当语言图式在大脑中形成时，学生通过比较词语的运用，体会关键词的差别和感情色彩，感悟、模仿及运用形成一段话。例如教学《草帽计》，学生通过对关键词句的理解，体会到红军的一切行动听指挥、训练有素的优良品质和敌军的愚蠢、无组织无纪律特点，结合自己的语言将全文整理缩写成一段话，使读者从字里行间中感受到了贺龙的神机妙算。

群文阅读，即教师借助“多文本”系列教材，对联结阅读、对比阅读、角色体验、补白想象、统整阅读等多种阅读教学策略在阅读教学中的运用，从而实现教学目标。美国认知心理学家鲁姆哈特说：“图式就是积集在一起的知识单元，是认知的建筑积块。”教师可从图式理论角度出发，利用“言语图式”引导学生建构言语能力的语言网络系统。而语言图式在根本上是一个言语接受过程中，主体筛选文章及语言“类”的表象特点，提取同类文章的共性，并以一种“格”的方式积淀在主体心理结构中的。因此，教师引导学生将同一文体的文章放在一起，便能对文体特征有清晰的判定。

二、群文阅读，拓展思维之“窗”

梅兰芳（1894.10.22—1961.8.8），名澜，又名鹤鸣，乳名裙姊，字畹华，别署缀玉轩主人，艺名兰芳，我国京剧表演艺术大师。

  

图1

如《太阳》一文，教师让学生借助打比方、列数字、举例子等说明方法，清晰地感受太阳远、大、热的特点，从而深刻地体会它与人类的紧密联系。在群体读写联动阅读教学中，教师又引入《鲸》《手上的皮肤》两篇文章，引导学生对打比方、列数字等说明方法进行拓展和迁移学习，让学生分别感受到鲸的大、重等特点和手上的皮肤厚薄、有褶皱、指纹等特点。教师在教学《太阳》时，通过引导学生采用默读、浏览、略读、跳读、扫读等策略，减少词句分析、品鉴，减少段篇朗读，结合《鲸》和《手上的皮肤》群文阅读，引导学生紧抓文体特点，通过教、扶、放三步骤的阅读教学策略，品味语言严密性，感受科学文字的奥秘，运用说明方法实现读写结合点的碰撞，在读写联动训练中，推动学生的思维能力的拓展。

根据图1群文阅读教学模式结构图，可见教师在群文阅读教学中应简化教学环节，调整核心教学内容，按照文体特点，在“主体课文”和“拓展文章”的读写联动群文阅读教学中，灵活采用“比较阅读策略”和“浏览阅读策略”，运用“举一反三式”和“互文回环式”基本阅读结构方式，寻求更合理的结构化教学模式。教师应引导学生立足整体，结合课文，抓住事物特点展开联想，再结合阅读练习题模仿句式、文体特点、立意等，从而突出学生的阅读实践，拓展学生的阅读思维，实现学生的主体性学习方式，真正培养学生的语文核心素养。

三、读后写话，奠语言运用之“基石”

“读后写话”是落实中年段学生语言文字运用能力的重要手段。对于语言网络结构内容的系统性、丰富性和对外部的开放性、活跃性程度而言，“读”和“写”是言语能力形成的重要基础。相反，词汇量的大小并不是言语能力形成的关键因素。教师可通过引导学生在读写联动阅读教学中批注关键词句、品味写作手法和感悟文本思想情感，通过读写联动强化写作，提高学生语言运用能力；引导学生将所学的课文内容链接，运用换位型、引申型、考证型、延续性、紧缩型、铺展型、体裁改变型和感想型八种方式进行拓展练习；引导学生尝试仿写、续写等方式，将识字、阅读、观察和写作有机地融为一体，提升学生的语用一体化能力，提高学生的语文核心素养。教师应指导学生强化同类言语作品若干次心理联结，通过大量、集中、反复阅读建立主体神经组织的有关部位暂时联系，在神经组织中留下坚毅、不易消退的痕迹，通过心理不自觉地形成一种“动力定型”，从而建立自己特有的言语图式。

例如《七子之歌》一诗中“母亲！我要回来，母亲”一句运用反复手法出现在每一段的末尾。学生通过充沛的情感宣泄和拟人手法，抓取“梦寐不忘、掳去、哭泣、号啕”等关键词的理解，体会到儿女离开“母亲”太久的情感。于是在仿写中，学生站在闻一多先生的视角，通过想象，深刻体会到了他见到香港、澳门回归时候的心情。紧接着，在阅读练习《我站在祖国地图前》一文中，学生不仅延续了激情昂扬的爱国热情，还从“五颜六色、含笑不言”等关键词以及诗歌结构中归类方法，仿写出自己对祖国的热爱之情。

MapGIS框架结构包含了开发平台、工具产品和解决方案三方面内容，对其实际应用情况进行分析，发现MapGIS自身开发平台就已经包含了服务器开发、遥感处理等平台内容，将这些开发平台集成起来进行应用，不仅可以有效满足测绘工作对不同种类型开发平台需求，还能够实现专业领域开发和利用。同时该项系统所囊括的工具产品，覆盖了各个行业领域，可以有效对矢量数据和遥感数据进行有效处理。此外，针对系统运行解决方案，则包含了开发平台、使用文档等。

“教的活动”与“学的活动”是两种有区别的活动，教是为了帮助学生来学，同时二者又发生关联。教师应利用这一层关系，引导学生通过以读促写和以写促读的方式，借助非连续性文本手段，穿插图像、音频等方式，进行摘要、提炼、概述、复述、缩写、摘抄、仿写、改写等写作活动，促进学生语言的表达和运用能力的发展；通过以读促写，抓取文本核心价值，积累生活材料，让文本成为写作训练的触发点，以续写、改写、读后感、评论等不同形式的写作训练方式，提高学生阅读文本、提炼文本信息能力，实现言语运用一体化。“读”和“写”是相辅相成的关系，它们在相互促进中促使学生知行结合，情景交融，为语文读写联动阅读教学提供了有力的保障，为提高学生的语言素养奠定基础。

在读写联动阅读教学中，教师应根据小学中年段学生具备的独立阅读文本能力和正在形成的创造性能力，引导其从“读”中观察显现的表达方式和不同的写作技巧，提升语言理解能力；引导其从“读”逐渐迁移到“写”，在写作中逐渐呈现自己的思考，提升语言运用能力；引导其从“读”逐渐发现“写”的规律，回归阅读文本，感悟深层内涵，而非简单的模仿，提升学生的思维能力。语文作为一门实践性很强的课程，教师应当重能力，而非重知识，立足文本核心价值，关注学生语文综合能力，探索语文阅读教学规律，提升学生语文核心素养。